Консультативний центр | Консультації | Дошкільник напередодні шкільного життя
Дошкільник напередодні шкільного життя

Часто ми, дорослі, надто поверхнево ставимося до тверджень ди­тячої психології про вікові та індивідуальні особливості шести­річних дітей, не враховуючи, насамперед, прогресивній: змін у вищій нервовій діяльності дошкільника. Варто зауважити, шо для неї харак­терна особлива жвавість орієнтувальних реакцій, які є необхідною умовою утворення нових тимчасових нервових зв'язків. У цьому ві­ці утворюються складні умовні рефлекси, де провідну роль відіграє слово (тобто друга сигнальна система). Розвивається довільне галь­мування, хоча іррадіація збудження у корі головного мозку є ще до­сить характерною і істотно впливає на поведінку дитини. Посилю­ється регулювальний вплив кори великих півку.\ь на функціонуван­ня підкірки. Функціональні зміни в роботі центральної нервової сис­теми шестирічного дошкільника зумовлені інтенсивним дозріванням його організму.

Психічні новоутворення дитини старшого дошкільного віку

       У шестирічному віці помітно вдосконалюються пізнавальні процеси. Значно зростають гострота зору, чутливість розрізнення кольорів і їх відтінків, розвивається фонематичний і звуковисотний слух, рука перетворюється в орган активного дотику і практичної дії. Збільшується чутливість аналізаторів, що є результатом збагачення дітьми власного чуттєвого досвіду.

   Для шестирічних дітей характерні більша активність, довіль­ність, цілеспрямованість сприймання. Протягом дошкільного віку неухильно збільшується тривалість розглядання зображень (від б до 12 хвилин), дитина поступово навчається координувати свій зір з ру­хами руки, вдається до спеціальних прийомів детального обстежен­ня предмета. Значно зростає роль розумових процесів: пізнаючи предмети, старші дошкільники порівнюють їх, спираючись на наявні знання, обґрунтовують свою думку, хоча при цьому що не завжди вміють відділити те, що бачать, від того, що знають про даний об'єкт. Діти все частіше помічають зміни у навколишньому світі без спеціальних запитань дорослих.

      Розвивається наочно-дійове мислення дитини, виникають його нові форми. Мислення стає образно-мовленнєвим — спирається на образи уявлень і здійснюється за допомогою слів. Воно набуває пев­ної самостійності: поступово відокремлюючись від практичних дій, переходить у власне розумовий процес, спрямований на розв'язання пізнавальних завдань. У зв'язку з цим зростає роль мовлення, за до­помогою якого діти починають мислити подумки, оперувати різними поняттями, зіставляти їх, розкривати властивості і зв'язки, розмірко­вувати.

     Висловлювання старших дошкільників під час розв'язання ними практичних завдань виконують функцію планування. Дітям посту­пово стають доступними не лише зовнішні зв'язки між предметами і явищами, а й більш приховані, глибокі, істотні.

      У шестирічної дитини інтенсивно збагачується словник: він на­лічує 3500 — 4000 слів. Крім іменників і дієслів, дитина уже вживає прикметники, прислів'я, використовує вставні слова, робить зна­чний крок уперед в оволодінні граматичною структурою простих і складних речень. Розвивається внутрішнє мовлення, яке стає спо­собом становлення і формою функціонування внутрішніх розумо­вих дій. Його поява свідчить про розвиток словесно-логічного мис­лення, яке виділяється з практичної діяльності, стає більш абстрак­тним і узагальненим. Внутрішнє мовлення дитини формується у про­цесі оволодіння зовнішнім (звуковим) мовленням і є результатом йо­го інтеріоризації А водночас — важливим засобом перетворення зо­внішніх практичних дій у внутрішні ідеальні дії. Розвивається і так зване чуття мови, яке допомагає дитині успішніше користуватися мовленням, виправляти помилки не лише свої, а й товаришів.

       До шести років помітно зростають можливості пам'яті: збіль­шується обсяг усього того, що дошкільник може запам'ятати, зберег­ти і відтворити, тривалість збереження і точність відтворення.

    У шести-семирічних дітей часто ви­являють уже не механічну, а смисло­ву пам'ять, що дає їм змогу запам'я­товувати значно більше, ніж раніше. Вихователь повинен завжди мати на увазі: для дошкільника характерно легко запам'ятовувати те, що справ­ляє сильне враження, а отже важли­во слідкувати за тим, щоб необереж­ним словом не злякати малого, не викликати неприязнь до чогось. Слід збагатити дітей зрозумілими, корис­ними знаннями, якими вони користуватимуться у своїх іграх, бесі­дах, малюнках, які необхідні їм для подальшого розумового і мораль­ного розвитку.

   Інтеріоризація (від лат. Interior – внутрішній) – формування внутрішніх структур людської психіки через засвоєння зовнішньої соціальної поведінки.// Перехід ззовні усередину; процес перетворення зовнішніх чинників, що впливають на людей, у стійкі внутрішні якості особистості шляхом засвоєння індивідом вироблених у суспільстві соціальних цінностей, норм, уявлень, традицій і т.д.; прот. екстеріоризація.// Процес перетворення зовнішніх, реальних дій на внутрішні розумові.

    Увага дошкільників, як відомо, ще дуже нестійка, здатність зо­середжуватися — незначна. Діти часто відволікаються з будь-якого приводу. Разом з тим у шість років розвиток довільної уваги досягає такого рівня, що дошкільники можуть концентруватися на об'єктах, які відповідають потребам їхньої діяльності. Вони вчаться бути уважними. Проте це не означає, що зникає мимовільна увага. Навпаки — так само роз­вивається, набуває більшої стійкості і обсягу.

     Центральним новоут­воренням психічного роз­витку дітей дошкільного ві­ку є уява. Інтенсивне фор­мування всіх видів уяви, зокрема довільної і творчої, починається у шестирічно­му віці. Уявні образи у до­шкільників яскраві, емо­ційно насичені, але недо­статньо керовані. Основна лінія розвитку уяви — поступове підкорення свідомим намірам, перетворення її у засіб відтво­рення певних задумів.

    Удосконалюється вся психічна діяльність дитини. Головне до­сягнення її розвитку наприкінці дошкільного віку полягає у тому, що чимало дій і рухів уже контролюються свідомістю. Оволодіння вмін­ням довільно регулювати свою поведінку — найбільш істотний по­казник загального розвитку, свідчення готовності до навчання у шко­лі. І все ж саморегуляція у шестирічних ще не досконала: нерідко ді­ти порушують дисципліну, підкоряють свою поведінку миттєвому бажанню, їхні рухи часто досить імпульсивні. Знання цієї закономір­ності ставить перед вихователем складні і відповідальні завдання — формувати у дошкільників організованість, зібраність, дисципліно­ваність.

      У ході пізнання дошкільником навколишньої дійсності й участі у різних видах діяльності багатшає його емоційне життя. Розширен­ня досвіду спілкування, нагромадження знань, розвиток інтересів сприяють виникненню нових почуттів. Нове, несподіване, незвичне викликає подив, допитливість; долання перешкод — задоволення і радість. Музичні заняття, слухання художніх творів, казок, спосте­реження за явищами природи, ігри-драматизації, зображувальна ді­яльність розвивають естетичні почуття. Діти вчаться бачити прекрас­не у житті, насолоджуватися ним.

     Серйозні зміни відбуваються й у сфері моральних почуттів: во­ни стають багатшими за змістом, чіткішими за проявами. Дитина по­чинає не лише розуміти моральний зміст деяких дій, а й ставитися до них емоційно, переживати їх. Під впливом виховання формуються почуття дружби, товариськості, взаємодопомоги; розвивається від­повідальне ставлення до дорученої справи. У цьому віці вже яскраві­ше проявляються зачатки почуття обов'язку: дитина починає усві­домлювати необхідність та загальнообов'язковість правил поведінки в суспільстві і більшою мірою підкоряє їм свої дії і вчинки, зростає її здатність до самооцінки.

      Характерна особливість психіки дітей дошкільного віку — зна­чна емоційна збудливість, нестриманість, недостатня емоційна стій­кість, що й повинен обов'язково враховувати педагог, добираючи за­соби виховного впливу. Разом з тим вітчизняні психологи зазнача­ють послаблення у шестирічних дітей імпульсивності в емоційних реакціях. Поряд зі швидкою зміною переживань спостерігається відносна стійкість дитячих почуттів, дитина робить спроби регулю­вати прояви..своїх емоцій, її почуття вже менш ситуативні, більш уза­гальнені.

    Для старшого дошкільного віку характерне виникнення нової соціальної ситуації розвитку. У дитини з'являються елементарні обов'язки, змінюються спосіб її життя, зміст і форми спілкування з іншими людьми, що породжує нові потреби, інтереси й наміри. Спільна з дорослим діяльність змінюється самостійним виконанням його вказівок. Разом з тим значно зростає інтерес до світу дорослих, їхньої діяльності, взаємин, прагнення долучитися до цього. Виника­ють певні взаємини з однолітками: з'являється стійке бажання по­гратися разом, щось розповісти товаришеві, виконати з ним трудове доручення, потурбуватися про нього, допомогти йому.

    Накопичуючи соціальний досвід, досвід спілкування, дитина на­прикінці дошкільного віку користується все більш узагальненими правилами і все ширше вдається до знайомих критеріїв оцінок, щоб виявити своє ставлення до різних людей — рідних і чужих, реальних і вигаданих. На цій основі грунтується моральне ставлення до тих, хто її оточує.

 

Підготовка дитини до шкільного життя

    Проблема підготовки дитини до шкільного життя ніколи не ви­ходила з рангу актуальних Сьогодні її значимість підсилюється ще й особливим розумінням ролі дошкільного дитинства у становленні осооистості. Життя пере­конливо стверджує, що це той віковий період, який забезпечує саме за­гальний розвиток дитини, що є фундаментом для надбання надалі будь-яких спеціальних знань, умінь, навичок і оволодін­ня різними видами діяль­ності. Звідси і відповідна значимість повноцінної реалізації завдання до­шкільного виховання — всебічне сприяння розви­тку дитячої індивідуаль­ності, забезпечення роз­витку тих психічних но­воутворень, які є осно­вою саморозвитку дитя­чої особистості. Саме вони і забезпечують їй нормальне входження у наступний — тривалий, важливий і складний — період шкільного навчання.

    Говорячи про готовність до шкільного учіння, важливо на­самперед діагностувати рівень дошкільної психологічної зрілос­ті, а не шкільної. Цілком зрозуміло, що лише психологічно зрілий дошкільник здатний до соціальної адаптації і адекватного вхо­дження у навчальну діяльність школяра. Найпершим питанням тут є грамотне визначення змісту поняття «дошкільна зрілість» у пси­хологічному і фізіологічному сенсі. Відомо, що дошкільну зрілість психологи визначають як цілісний психічний стан дитини-дош-кільника з оптимальним рівнем розвитку якісних новоутворень, для яких дошкільний період є сенситивним. Основними серед них є такі:

Ø     сформовані соціальні емоції, здатність до емоційної децен­трації — вміння стати на позицію іншого, відчути його на­стрій, здатність відгукнутися на переживання співчуттям, співучастю (здатність до емпатії як афективно-пізнавальне утворення);

Ø     розвинута уява;

Ø     достатній рівень розвитку наочно-образного мислення;

Ø     довільність психічних процесів та саморегуляція;

Ø     сформовані мотивація комунікативної соціальної актив­ності;

Ø     адекватна самооцінка.

    У реальному житті дорослі, турбуючись про підготовку дитини до школи, найменше уваги звертають на ігрові дії дитини. А між тим психолого-педагогічна наука і практика щораз стверджують, що у дитини, яка не «прожила» повноцінно всі етапи розвитку власної ігрової діяльності — від маніпулятивних ігрових дій до ігор за прави­лами, — значно затримується формування відповідної мотивації учіння. Такі діти, за твердженням видатного психолога Лева Вигот-ського, не піднялися до кризи семи років, коли гра вичерпує свої роз-вивальні можливості, істотно виділяється роль правила, а «зоною найближчого розвитку» стає учіння.

     Власне, так звана «вхідна» шкільна діагностика має виявляти, наскільки повноцінно дитина прожила попередній період розвитку. Міцно закарбоване у свідомості і відповідних чиновників, і пересіч­них дорослих визначення дошкільного дитинства як підготовчого етапу до шкільного навчання було спричинено поширенням у прак­тиці дитячих садків формалізованої і чітко регламентованої системи навчання дітей, яке за більшістю ознак подібне навчанню у першому класі школи. Розгорнута справедлива критика такого підходу на грунті визначення самоцінності дошкільного дитинства породжує ін­ший перекіс — майже повну відмову від систематичного, спеціально організованого навчання, намагання замінити його грою, вільною імпровізованою діяльністю з дітьми. При цьому є загроза не скорис­татися можливостями сенситивного періоду природного розвитку учбової діяльності дитини на етапі інтенсивного присвоєння нею громадського досвіду, що може призвести в майбутньому до виник­нення труднощів при формуванні учбових умінь та навичок у період шкільного життя.

     Водночас виникає не­безпека і для самої ігрової ді­яльності. Переважна спря­мованість на розв'язання ди­дактичних завдань руйнує гру як дитячу самодіяльність, як засіб самовираження осо­бистості дитини. Усе це, вре­шті решт, завдає серйозної шкоди розвитку дитини. Адже гра для дошкільника — діяльність, що забезпечує розвиток основних новоут­ворень, які в інших видах ді­яльності повноцінно не фор­муються. Маємо на увазі пе­редусім уяву, довільність, са­морегуляцію, мотиваційну основу комунікативної соці­альної активності, самооцін­ку. Саме тому характер про­відної діяльності дошкільни­ка і є головним показником психологічного віку дитини.

Визначення параметрів дошкільної зрілості

    У психолого-педагогічних і методичних посібниках сьогодні можна зустріти кілька різних схем визначення параметрів дошкіль­ної зрілості Щоправда більшість з них носять назву «параметри шкільної готовності". Саме тому основними показниками в них слу­жать ті новоутворення, які за логікою законів психічного розвитку з'являються лише у процесі самого учіння в школі, а не в дитячому садку. Для визначення дошкільній зрілості має йтися про якісні ново­утворення, притаманні саме дошкільному дитинству, які на етапі вступу у шкільне життя досягають оптимальної зрілості.

Які ж основні параметри дошкільної зрілості?

    Розвиток пізнавальної сфери

    Ще у 80-х роках минулого століття провідні психологи, зокрема Григорій Костюк, Данило Ельконін, переконливо довели, що для успішного учіння в школі вирішальну роль відіграє розвинуте образ­не, а не логічне мислення. Адже саме образне мислення забезпечує дитині можливість розв'язувати пізнавальні задачі, уявляючи їх умо­ви, намічаючи спосіб дії, виходячи з особливостей конкретної ситуа­ції. Збагачення такого досвіду робить мислення позаситуативним. Розвиток зв'язного мовлення забезпечує вдосконалення міркуван­ня як способу розв'язання мислительних задач, формування здат­ності розуміти причинні залежності.

     Саме діти з високо розвинутим образним мисленням легко адаптуються до школи. А ті, у кого образне мислення розвинене не­достатньо, з перших кроків шкільного життя стикаються з трудно­щами, здебільшого через так званий формалізм у засвоєнні знань та способів дій. Ще раз наголосимо: найважливішим показником готов­ності дитини до систематичного навчання у школі є рівень сформо-ваності наочно-образного мислення. Наочно-дійове і наочно-образне мислення зумовлюють становлення мовлення і певних елементів ло­гічного- мислення. У свою чергу, розвиток елементарних логічних операцій впливає на характер допонятійних форм мислення.

      Найкращих показників у розумовому розвитку дошкільників вдається досягти саме за умови взаємодії всіх форм мислення, коли найповніше здійснюється взаємозв'язок чуттєвого та раціонального аспектів пізнання, дитина осмислює елементарні поняття в єдності їх істотних, ситуативних і функціональних властивостей. Залучаю­чись до пізнання, дитина спочатку має навчитися розмірковувати, сперечатися, не боячись не погоджуватися з тим, що їй пропонують інші, навіть дорослі. Йдеться про навчання, спрямоване на розвиток інтелектуальних здібностей, тобто про розвиток здатності отримува­ти безпосередньо об'єктивне знання про дійсність. Дитина має ово­лодіти способами пошуку істини, а не бути пасивним споживачем ін­формації: мало знати «що», слід ще й розуміти «чому».

       Особистісний аспект пізнання виявляється через пізнавальну активність, яку ми розуміємо як стан готовності до пізнавальної ді­яльності, що передує самій діяльності і породжує її (Майя Лісіна). Са­ме особистісний аспект пізнання найбільш значущий для характе­ристики творчої індивідуальності дошкільників. Ми схильні виділити такі основні лінії аналізу їх пізнавального розвитку:

Ø   загальна особистісна спрямованість дитини — через якіс­ну оцінку рівня її активно-пізнавального ставлення до на­вколишнього світу;

Ø  предметний зміст свідомості дитини — скільки ознак, які з них і в який спосіб дитина може враховувати і пов'язу­вати у цілісний предмет, широта і творчість у використанні засвоєних способів при розв'язанні різних задач.

   Формування у дошкільників активно-пізнавального ставлення до навколишньої дійсності, вміння успішно орієнтуватися в усьому розмаїтті предметів та явищ, здатності довільно регулювати власну пізнавальну діяльність — ось ті передумови, які забезпечують про­дуктивність розумової діяльності дітей, визначають швидкість і лег­кість засвоєння нових знань і здатність творчо використовувати їх у різних життєвих ситуаціях. Розвиток пізнання у дитини слід роз­глядати як процес оволодіння певними типами пізнавальних дій — дій сприймання та мислення. До дій сприймання належать:

Ø     ідентифікація — дібрати за зразком;

Ø     прирівнювання до еталона — знайти схоже;

Ø     моделювання;

Ø     одночасне використання кількох еталонів.

Дії мислення:

Ø     символізація — здатність замінити предмет якимось іншим;

Ø  схематизація — здатність будувати образ предмета не в ці­лому, а за найважливішими його якостями;

Ø   перші умовиводи — передумови логічного мислення, яке складається на наступному віковому етапі;

Ø     виявлення у предметі його характерних якостей.

    Отже, для успішного учіння в школі істотне значення мають такі пізнавальні здібності:

Ø     здатність самостійно аналізувати ситуацію;

Ø     здатність виявляти якості, істотні для виконання завдання;

Ø     розвиток децентрації — вміння змінювати свою точку від­ліку при виконанні наочних завдань і в ситуаціях спілку­вання;

Ø     розвиток задумів — уміння створювати ідею майбутнього продукту та план її реалізації.

   Розвиток уяви

     Неабияку роль в оволодінні учінням відіграє уява. Це насампе­ред незамінний місточок між образним і понятійним, логічним мис­ленням. Уява — один із важливих психічних процесів, що безпосе­редньо бере участь у будь-якому творчому процесі людини на різних етапах її життя та забезпечує засвоєння різних форм людської куль­тури в онтогенезі. Уява формується разом із допитливістю дитини ще в ранньому віці, але свого інтенсивного розвитку й особливого зна­чення набуває саме у дошкільному віці. Завдяки уяві дошкільник ово­лодіває сферою свого можливого майбутнього, будь-яка дитяча діяль­ність (малювання, ліплення, конструювання тощо) набуває цілеспря­мованого характеру. Уява бере безпосередню участь у виникненні пе­редбачень, припущень, коли розв'язується будь-яке завдання. Видат­ний український психолог Григорій Костюк наголошував на важли­вій ролі уяви у розвитку здатності дитини розуміти те, що вона сприймає: щоб охопити ціле, розкрити в ньому певні ознаки, риси, властивості, треба вийти за межі безпосереднього споглядання.

    З розвитком уяви та мовлення діти оволодівають довільними пізнавальними процесами:

Ø     ставлять мету, наприклад, щось запам'ятати, та спрямову­ють свої зусилля на її досягнення;

Ø     старші дошкі\ьники під час відтворення прочитаного тек­сту шукають його основну ідею, передають зміст твору, вдаються до послідовного розгортання сюжету відповідно до складеного плану.

    Допитливість та уяву відомий психолог Лідія Божович вважала основою формування особистості дитини, її бажань, інтересів, споді­вань. Уява бере безпосередню участь у створенні образу власного Я, дає змогу вірити у свої можливості, ризикувати, коли дитина вико­нує нове завдання, сподіватися на успіх. Усе це дає підставу ствер­джувати, що розвиток уяви у дітей дошкільного віку має бути одним із найважливіших завдань освітнього процесу.

Розвиток емоційної та вольової сфер

   З уведенням шкільного навчання з шести років стимулювання та форсування інтелектуального розвитку дошкільників водночас відчутно знизило увагу до їхнього внутрішнього світу, до наповнення його унікальним безцінним емоційним досвідом, що має слугувати запорукою нормального психічного розвитку особистості, яка діє в гармонії з собою і навколишнім світом. Провідні психологи довели, що емоційною зрілі діти вміють спілкуватися з різними людьми, ро­зуміти їх, здатні керуватись у своїх вчинках гуманними мотивами, значно простіше адаптуються до шкільних умов, успішніше входять у режим учіння. Інтенсифікація емоційної сфери особистості, забез­печення умов для розвитку соціальної компетентності дитини — од­не з важливих завдань підготовки дитини до шкільного життя. Соці­ально компетентна дитина здатна проявити доброту, увагу, турботу, допомогу, милосердя, зрозуміти особливості однолітка, дорослого, їх інтереси, емоційний стан, помітити зміни настрою, усвідомити в мі­ру свого віку і те, як її саму сприймають ті, хто поряд. Така дитина во­лодіє вмінням вибрати і використати відповідно до ситуації зміст і способи спілкування, етично значимі образи поведінки.

      Часто можна почути твердження, що у дошкільному віці всі про­цеси стають більш довільними. Проте життя переконливо свідчить, що довільність — це якісне новоутворення кінця старшого дошкіль­ного і молодшого шкільного віку. На кінець дошкільного дитинства вольові дії стають усе чіткішими: старший дошкільник здатний ви­значити мету, самостійно прийняти рішення, намітити шлях дії, ви­конати свій план, долаючи посильні перепони, і відповідно оцінити досягнутий результат. У дитини поступово формується така важлива риса як цілепокладання.

   Рівень самостійності дитини

  Одним із важливих критеріїв дошкільної зрілості є необхідний рівень самостійності дитини. Ознаки самостійності дитини-дошкільника виявляються у:

Ø     здатності організувати і довести до завершення власну ді­яльність;

Ø     спільній діяльності, зокрема у:

–         здатності організувати спільну діяльність, запросивши товариша;

–         умінні діяти і взаємодіяти в колективній діяльності з однолітками, узгоджуючи власні бажання з бажання­ми інших.

   Важливо враховувати і особливості самооцінки старших до­шкільників. Старшому дошкільнику притаманний поступовий пере­хід від нереалістично високої загальної самооцінки до більш адекват­ної конкретної самооцінки в різних видах діяльності. На цій основі на кінець дошкільного віку (сьомий рік життя) складається правиль­на диференційована самооцінка особистості. Водночас розвивається здатність обґрунтовувати цю самооцінку, самокритичність. Нездат­ність до оцінки власних можливостей у конкретних видах діяльнос­ті, певних своїх якостей, до усвідомлення переживань і окремих психічних процесів сигналізує про дефіцит емоційної захищеності, підтримки, уваги і любові дорослих. І як наслідок — занижена само­оцінка дитини, яка може стати серйозною причиною неуспішності у шкільному житті.

Перший крок до шкільної зрілості

    Вступ дитини до школи означає для неї перехід до нового за змістом життя — навчальної діяльності, а для неї самої — до учіння. Це потребує відповідних змін у свідомості, у ставленні до навколиш­нього світу, до інших людей і до самої себе. У ході освітнього процесу в дошкільному закладі свідомість дитини має бути підготовлена до сприйняття учіння як соціально значущої діяльності, так само важ­ливої, як праця дорослих.

    Перехід дитини у школу необхідно розглядати не як зміну ігор і занять у дитячому садку на серйозну роботу на уроці і необхідність виконувати домашні завдання. Це початок нового етапу у житті ди­тини. Відбувається зміна всього способу життя, турбот і інтересів дитини, її діяльності, самопочуття у новому колективі однолітків, відносин з людьми, що її оточують, і, зрештою, власної соціальної позиції. Цей новий етап життя вимагає точного і постійного дотри­мання досить жорсткого порядку в часі, використання і збереження речей теж у певному порядку. Сама навчальна діяльність, яка є про­відною для школярів, теж регламентована: потрібно писати лише ті знаки, і так, і там, і в тій послідовності, як диктує вчитель. Шкільному життю має підпорядкуватися весь час дитини, весь новий розпоря­док дня. Різко змінюється мікроклімат, зміст і характер взаємин ди­тини з близькими дорослими, новими товаришами по класу, дорос­лими у школі.

    Усі ці нові деталі дитячого життя природно змінюють і ставлен­ня дитини до себе: поступове усвідомлення нових обов'язків, нових прав, нового статусу «я — школяр» — перший крок до шкільної зрі­лості.

   Майстерність виховного впливу дорослих, як неодноразово на­голошував Григорій Костюк, полягає у пробудженні й спрямуванні саморуху, саморозвитку, самостійної діяльності дитини, її пізнаваль­ної активності, творчої ініціативи у розв'язанні як життєвих, так і спеціально створених дорослим ситуацій. У дошкільному дитинстві пізнавальний інтерес виникає й розвивається не сам собою, а лише за умови спілкування з близькими дорослими, які і є прикладом для насилування.

Провідна роль дорослого залишається такою і впродовж молодшого шкільного віку. Поради видатного психолога щодо організації самого процес % пізнання з метою його розвивального впливу на дитину (уважне ставлення до запитань, заохочення до роздумів, спостереження і висновків, правильні і доступні для розуміння відповіді на запитання читання та розповіді про світ природи тощо) і сьогодні мають бути визначальними під час створення розвивального середовища у дошкхчьному закладі. Основною метою має стати пошук такого способу організації життя дітей у групі, щоб світ перед ними відкривався у живих барвах, яскравих і ніжних звуках, через казку, гру, через неповторну дитячу творчість. Маємо пробудити у кожної дитини джерело мислення та мовлення, щоб вона відчула себе дослідником і мудрим мислителем, щоб власне досягнення викликало трепет серця і гартувало волю. Таким має бути зрілий дошкільник напередодні шкільного життя.

Переглядів: 8
Дата публікації: 21:12 04.11.2016
Директор

Шевченко Людмила Олексіївна

Анонс подій
Подій не заплановано
Консультативний центр
Пошук